Kanava: Mediaseksikkyys ei saa korvata tutkimusnäyttöä – Koulua pitää kehittää kouluna eikä muotivirtausten mukaan

Julkaistu yli kolme vuotta sitten

Koulua tulee uudistaa rohkeasti ja ennakkoluulottomasti. On kuitenkin vakavasti kysyttävä, onko oppivelvollisuuskoulussa kokeiltava sitä mikä on muodikasta ja mediaseksikästä, varsinkin jos tutkimuksellinen ja kokemuksellinen näyttö on vaatimatonta?

Näitä kysymyksiä pohtivat Hannu Simola, Petteri Hansen, Maija Lanas, Mikko Niemelä, Tiina Nikkola, Antti Saari ja Janne Säntti Kanava-lehden numerossa 5/2021. Suomen Kuvalehti julkaisee Kanavassa aiemmin julkaistuja tekstejä verkossa.

 

Suomalainen peruskoulu on joutunut kierteeseen, jossa innovaatiopuhe, kunnianhimoinen opetussuunnitelmareformi ja monet samanaikaiset hanke- ja muutosprosessit leimaavat arkea.

Arvovaltaisissa puheenvuoroissa vallitsee yksimielisyys siitä, että meillä on kyllä ollut erinomainen koulu, mutta se on ”jäänyt jälkeen” muun yhteiskunnan kehityksestä.

Eduskunnan tulevaisuusvaliokunta ja Sitra esittävät, että koulun tulee ”avautua maailmalle” ja ”seurata aikaansa” hyödyntämällä työelämän uusia toimintatapoja sekä teknologisia innovaatioita. Koulu on siis uudistettava perustuksia myöten. Keinoiksi tarjotaan erityisesti digiloikkaa, joustavia oppimistiloja ja yhteistyötä työelämän kanssa.

Esitämme poikkeavan näkökulman koulun ongelmiin erityisesti sosiologisen ja historiallisen koulututkimuksen pohjalta. Koulua kehitettäessä ja uudistettaessa on syytä aloittaa siitä, millainen instituutio koulu on historiallisesti ollut ja millaisia ovat sen perinteet, säännönmukaisuudet ja rakenteet.

On kysyttävä, mitä ovat luokkahuonekäytäntöjä rajoittavat koulunpidon yhteiskunnalliset reunaehdot. Ne nimittäin eivät katoa kehittämistavoitteiden ja -päätösten myötä, vaan määrittävät koulua lukuisilla tavoilla, ohi hyvää tarkoittavien pyrkimysten.

Vasta tämän analyysin jälkeen on järkevää kysyä, miten koulu kouluna voisi vastata yhteiskunnan, työelämän ja kulttuurin ajankohtaisiin vaatimuksiin ja toiveisiin. Tällainen analyysi saattaa myös osoittaa, missä asioissa koululta ei ole syytä odottaa reaktiivista roolia, vaan päinvastoin sen arvoja ja avointa yhteiskuntaa ylläpitävän ominaisluonteen varjelemista.

 

Viime vuosina kasvatustieteessä on oltu yhä kiinnostuneempia niin sanotusta dekontekstualisaatiosta, eli koulun toimintaympäristön unohtamisesta tai ainakin siitä vaikenemisesta.

Koulua ja opettajankoulutusta käsitteleviä komiteamietintöjä ja opetussuunnitelmia tutkittaessa on käynyt ilmi, että oppivelvollisuuskoulun yhteiskunnalliset, institutionaaliset ja historialliset reunaehdot katosivat arvovaltaisista teksteistä peruskoulun myötä.

Tutkijat selittävät tätä toimintaympäristön katoamista niin, että puhe koulun yhteiskunnallisista reunaehdoista ei sopinut peruskouludiskurssiin. Peruskoulu halusi tehdä eron vanhaan kansakouluun olemalla yksilökeskeinen, tiedeperustainen ja tavoiterationaalinen instituutio.

Toimintaympäristöstä vaikeneminen on tuottanut ongelmia erityisesti koulunuudistamisessa. Nämä ongelmat eivät ole tyypillisiä pelkästään Suomelle. Brittiläinen tutkijaryhmä, jonka Opetushallitus ennakkoluulottomasti kutsui 1990-luvun puolivälissä arvioimaan tuon ajan koulu-uudistusta, totesi kriittisessä loppuraportissaan:

”Jos sodanjälkeisten pedagogisten ja opetussuunnitelmauudistusten historia ylipäätänsä jotain opettaa, niin sen, että kaikkialla valtiovalta on kohtalokkaasti yliarvioinut ymmärryksensä koulun suhteen, mutta aliarvioinut sen monimutkaisuuden (complexity) ja jäykkyyden (rigidity), eikä ole näin kyennyt luomaan edellytyksiä koulun tehokkaaksi uudistamiseksi. Jos haluaa muuttaa koululaitosta, on karkea virhe käsitellä sitä yksinkertaisena panos–tuotosjärjestelmänä.”

1960-luvulla syntynyt koulutussosiologinen tutkimusperinne on tarjonnut keinoja tarkastella koulua osana yhteiskuntaa. Tutkimusperinne on tehnyt näkyväksi monia koulun arkea määrittäviä rakenteellisia tekijöitä.

Tämän perinteen pohjalta luokkahuonetodellisuuden eräänlaisiksi luonnonlaeiksi voidaan kiteyttää kolme tekijää: koulun pakollisuus, joukkomuotoisuus ja valikointivelvollisuus. Nämä kouluelämän liikkeelle panevat voimat tahdittavat ja määrittelevät kouluarkea.

Koulun pakollisuus merkitsee sitä, että osa oppilaista tulee kouluun vastentahtoisesti. Joukkomuotoisuudesta seuraa, että koulun antama opetus ei voi olla täydellisen yksilöllistä. Valikointivelvollisuus puolestaan vaatii koulua luokittelemaan oppilaat tulevaa koulutusuraa ja elämää varten.

Nämä yhteiskunnalliset reunaehdot eivät kuitenkaan pelkästään rajoita vaan myös mahdollistavat tietynlaista koulussa tapahtuvaa toimintaa. Tässä kirjoituksessa haluamme kiinnittää huomiota koulun kehittämiseen kouluna, sen historialliset rakenteelliset ja yhteiskunnalliset reunaehdot vakavasti ottaen.

 

Koulusta puhuminen pakollisena laitoksena nostattaa vastareaktion: eihän meillä ole koulupakkoa vaan oppivelvollisuus ja oppioikeus.

Koulun tosiasiallinen pakollisuus tulee kuitenkin julmalla tavalla esiin koulukiusaamisen yhteydessä. Jos ihminen joutuu kaltoin kohdelluksi työpaikallaan, nuorisotalolla, kotipihalla tai jopa netissä, hän voi olla menemättä näihin paikkoihin. Kouluun lapsi tai nuori joutuu sen sijaan päivästä toiseen palaamaan, ja siellä hän mahdollisesti jopa joutuu istumaan kiusaajansa viereen.

Koulun pakollisuus nostaa esiin vakavan kysymyksen: mikä on niin arvokasta ja välttämätöntä tietoa ja taitoa sekä yhteiskunnalle että uudelle sukupolvelle, että on perusteltua määrätä se pakolliseksi koko ikäluokalle? Onko tämä tieto tai taito niin tärkeää ja niin reilua kaikkia yhteiskunnan jäseniä kohtaan, että se oikeuttaa oppivelvollisuuden kaltaisen vallankäytön?

Käsitykset siitä, mikä on tärkeää ja mikä reilua, vaihtelevat. Koulutuksen kentällä käydään jatkuvia neuvotteluja siitä, mistä opetusta kehitettäessä voidaan luopua ja mistä taas ei missään nimessä voida.

Koulun keskeiseksi päämääräksi on viime aikoina nostettu oppimaan oppimisen ja monilukutaidon kaltaisten tulevaisuustaitojen kehittyminen. Viimeaikaisessa tutkimuksessa tietoon nojaavaa taitojen kehittymistä on kutsuttu voimalliseksi tietämykseksi (powerful knowledge).

Sillä ei tarkoiteta opetussuunnitelmaan valikoitujen annettujen totuuksien pänttäämistä, mutta ei myöskään vain omakohtaiseen kokemukseen nojaavaa pohdintaa.

Voimallinen tietämys perustuu luotettavimpaan saatavilla olevan tieteelliseen tietoon sekä ammatilliseen ja taiteellisen perinteeseen, joihin syventyminen laajentaa maailmankuvaa arkielämän ja vallitsevan yhteiskunnan tuolle puolen.

Voimallinen tietämys edellyttää opiskeltavien sisältöjen jäsentelemistä tarkoituksenmukaisesti. Oppiainejako on ollut yksi tapa saavuttaa tämä.

Historiallisesti jäsentyneet oppiaineet ovat kuitenkin vasta lähtökohta niiden rajoja ylittävien laajempien kokonaisuuksien hahmottamiselle. Jotta oppiaineet eivät jäisi rinnakkaisiksi maailmanselityksiksi, on niiden lähestymistapoja liitettävä jollakin tavalla yhteen. Vasta tällöin voi sanoa, että voimallinen tietämys voi johtaa kokonaisvaltaiseen maailmankuvaan ja kriittiseen ajatteluun perustuvaan sivistykseen.

Ratkaisuksi on ehdotettu ”epookkityypillisiä avainkysymyksiä”, jotka punovat oppiaineita yhteen.

Niillä tarkoitetaan ihmiskunnan kohtaamia suuria ajankohtaisia kysymyksiä, joihin syventyminen ja ratkaisujen hahmottaminen edellyttävät eri oppiaineiden näkökulmien yhteensaattamista esimerkiksi pitkäkestoisissa projekteissa. Näin koulu voisi palvella aikamme avainkysymysten ratkaisemiseen tarvittavien tulevaisuustaitojen kehittymistä.

YK on koonnut nämä avainkysymykset seitsemäntoista kestävän kehityksen tavoitteen ohjelmaksi, johon sisältyvät muun muassa ilmastonmuutoksen vastainen taistelu, sukupuolten välinen tasa-arvo ja oikeus puhtaaseen veteen. Jos kysymykset sisältyisivät opetussuunnitelmaan selkeinä oppiaineita yhdistävinä kokonaisuuksina, tulisi niiden sisältöjen suunnittelusta, oppimateriaalien tuottamisesta ja pedagogisten menetelmien kehittämisestä helpompaa.

Näistä teemoista olisi rakennettavissa koko oppivelvollisuuskoulun mittainen vuosiprojektien kokonaisuus, jossa eri-ikäiset oppilaat toteuttaisivat oppiaine- ja koulurajoja ylittävässä yhteistyössä omat vuosittaiset opinnäytteensä. Tällainen ihmistieteitä, luonnontieteitä, kieliä sekä taide- ja taitoaineita yhteen liittävä systemaattinen yhteistyö veisi ilmiöiden opiskelun uudelle tasolle.

Laadukkaiden kokonaisuuksien luominen vaatisi parhaiden asiantuntijoiden ja opettajien pitkäjänteistä kehitystyötä sekä myös merkittävää oppilaiden panosta.

 

Samoin kuin koulun pakollisuus, myös koulun joukkomuotoisuus kuulostaa yksilökeskeisenä aikanamme kielteiseltä, tasapäistävältä ja yksilön merkitystä vähättelevältä. Koulun kehittämistä käsittelevissä teksteissä puhutaankin mieluummin yksittäisestä oppilaasta ja hänen henkilökohtaisiin tarpeisiinsa vastaamisesta.

Joukkomuotoisuuden kääntöpuolena on oppivelvollisuuskoulun tarjoama ainutlaatuinen mahdollisuus koko ikäluokan kattavaan yhteisöllisyyteen. Erilaisissa sosiaalisissa, taloudellisissa ja kulttuurisissa ympäristöissä elävien vanhempien lapset ja nuoret kohtaavat yhteisessä koulussa tavalla, johon mikään muu yhteiskuntamme instituutio ei pysty.

Tämä edellyttää kuitenkin koulun onnistumista perustehtävässään: kaikkien, myös eriarvoistettujen lasten ja nuorten opettamisessa. Erityisesti maahanmuuttajien suhteen suomalainen peruskoulu on kansainvälisten vertailujen mukaan toistaiseksi onnistunut varsin huonosti.

Kaikesta huolimatta koulu voi tarjota oppilaille rauhallisen ja turvallisen kokoontumispaikan kiivasrytmisessä maailmassa, jota pirstovat lukuisat yhä voimakkaammat ja vetovoimaisemmat kilpailevat ärsykkeet.

Koulussa lapset ja nuoret voivat yhdessä syventyä parhaaseen mahdolliseen tiedeperustaiseen tietoon, monipuoliseen taiteeseen ja käsillä tekemiseen, ja rakentaa näistä aineksista omat yksilölliset maailmankuvansa. Maailmankuvan rakentamista ei voi kuitenkaan jättää oppilasyksilöiden harteille, vaan tehtävä kuuluu koko kouluyhteisölle. Näennäisen paradoksaalisesti lasten ja nuorten yksilöllisyys tarvitsee oppivelvollisuuskoulussa toteutuakseen yhteisöllisyyttä ja opettajaa.

Koulun yhteisöllisyyden merkitys ulottuu myös opettajiin ja oppilaiden vanhempiin.

On vaikea ajatella uudistuvaa ja kehittyvää koulua ilman koulun ja kodin hyvää yhteistyötä. Kouluväkivallan ja kiusaamisen ehkäisy ei ole myöskään mahdollista ilman opettajien voimakasta yhteisöllistä tahtoa. Rehtori on vajaaoikeudellisille pakollisen laitoksen johtaja, jonka ensisijainen ja ohittamaton velvollisuus on suojella yhteisön heikoimpia ja haavoittuvimpia jäseniä.

Jos koulutuksen kehittäjät unohtavat koulun joukkomuotoisuuden, seurauksena voi olla harhaluulo, että opettajilla olisi rajattomasti aikaa ja resursseja vastata yksittäisten oppilaiden tarpeisiin ja toiveisiin.

Yksilöllisen ohjaamisen korostaminen on vastoin suomalaisen koulun perinteisesti vahvaa sosiaalipedagogista eetosta, josta on ainakin osin kiittäminen professori Matti Koskenniemeä (1908–2001), vuoden 1952 kansakoulun opetussuunnitelman keskeistä kirjoittajaa. Hän toi Suomeen ajatuksen koulusta pienoisyhteiskuntana, jossa oppilaat harjoittelevat maailmaan astumista.

 

Koulutuksen parantavaan voimaan uskovassa maassa koulun valikointivelvollisuudesta puhutaan harvoin ja silloinkin mieluiten hiljaa kuiskaten. Toisin kuin pakollisuus ja joukkomuotoisuus, valikointivelvollisuus ei oppivelvollisuuskoulussa ole välttämättömyys.

Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa todettiin vuonna 1985, että ”ikäluokan pieneneminen ja keskiasteen jatkokoulutuspaikkojen lisääntyminen” tekevät mahdolliseksi sen, että ”valikoivasta oppilasvalinnasta voidaan siirtyä nykyistä enemmän ohjaavaan menettelyyn”, eikä ”peruskoulu toimi enää nykyisessä laajuudessa jatkokoulutukseen valikoivana laitoksena.”

On tutkimusnäyttöä siitä, että valikointitehtävän aikaisempaa pienempi painottaminen sai 1980-luvulla monet opettajat kehittämään arviointia oppimista, oppilasta ja hänen vanhempiaan palvelevaan suuntaan. Sanallisen arvioinnin ja yhteisten arviointikeskustelujen idut syntyivät silloin. Tämä onkin epäilemättä hyvä suunta.

Valtiollisen tarkastustoiminnan päättymistä ja koulujen hetkellisesti kasvanutta paikallista autonomiaa on kuitenkin seurannut 1990-luvulta lähtien voimistunut tiukemman arvioinnin aikakausi. Myös koulujen valikointivelvollisuus palautettiin näyttävästi vuonna 1993 peruskoulun uuden opetussuunnitelman perusteissa, eikä sitä sen koommin ole juuri kyseenalaistettu.

Jatko-opintoihin valitseminen todistusarvosanojen perusteella on herättänyt keskustelua koulun antamien arvosanojen yhteismitallisuudesta ja reiluudesta. Opetusviranomaiset ovatkin nähneet runsaasti vaivaa arvosanojen määrittelyssä. Arvosanoja annettaessa lienee hyvä, että niiden perusteet ovat tiedossa.

Toisaalta arvioinnin ympärille yhä tiukemmin kiertynyt koulukulttuuri on ongelmallinen.

Arviointi vie opettajilta paljon aikaa, ja tunnolliset oppilaat tuntevat yhä varhaisemmin stressiä koulumenestyksestään. Kokeissa huonosti menestyvien oppilaiden tulee puolestaan valita uskovatko he omaan huonouteensa vai koulun merkityksettömyyteen.

Miten siis suhtautua valikointiin ja sen perustana olevaan arviointiin, jotka ovat koulutuspoliittisia valintoja, mutta myös kasvava osa nykykoulun ongelmia?

Ympäröivän yhteiskunnan arvot välittyvät väistämättä kouluun. Yksi opettaja tai edes yksittäinen koulu ei kykene juuri poikkeamaan noista arvoista.

Oppivelvollisuuskoulu on aina suuressa roolissa, kun tehdään yhteiskunnallista valikointia, sanottiin sitä ääneen tai ei. Koulu on sekä kasvatustavoitteidensa että oppisisältöjensä osalta aina väistämättä niin ulossulkija kuin mukaan kutsujakin: se esittää yhdet asiat myönteisinä ja toiset kielteisinä.

On kuitenkin monia perusteita, miksi oppilaiden keskinäisen kilpailuttamisen kulttuurista tulisi luopua. Hierarkkinen ja suoriutumisen perusteella yksilöitä arvottava yhteisö on tunnetusti erinomainen kasvualusta henkiselle ja fyysiselle väkivallalle.

Ehkä kuitenkin tärkeintä on se, mitä koulu saattaa jättää tekemättä.

Yhtäältä koulu voi olla näkemättä oppilaiden lähtökohtien valtavaa eriarvoisuutta. Tällöin yhteiskunnallisten haasteiden tunnistaminen ja tuominen keskusteluun jäävät niille, jotka niistä taustansa takia kärsivät.

Toisaalta koulu voi jättää vaativat asiat opettamatta. Näin se vahvistaa valikointia ja itsevalikointia ja jättää korkeakulttuuriset asiat niille, joille ne kotitaustan ansiosta ”kuuluvat”.

 

Jos koulun pakollisuuden, joukkomuotoisuuden ja valikointivelvollisuuden havaitseminen nousee koulun sosiologisesta tutkimuksesta, kouluhistoriallinen tutkimus voi lisätä näihin koulun ikiaikaisiin perusominaisuuksiin ainakin koulun tietyn erillisyyden.

Länsimainen pedagoginen traditio perustuu ajatukseen muusta yhteiskunnasta fyysisesti ja sosiaalisesti etäännytetystä instituutiosta. Vaikka koulu monessa mielessä uusintaakin sosioekonomisia kerroksia, se toisaalta mahdollistaa myös sen, että oppilas voi irtautua suvun, perheen ja ympäröivän yhteiskunnan hänelle tarjoamista rooleista.

Kouluympäristössä oppilas on pääsääntöisesti vapaa muista velvollisuuksistaan: oppilaalta ei vaadita, että hän käyttäytyy kuin tietyn perheen vesa, tähdäten tiettyyn ammattiin. Hän voi ottaa turvallisesti etäisyyttä myös omiin käsityksiinsä itsestään ja maailmasta.

Toiseksi koulu edustaa yhteiskunnan arvokkaimpia, ja samalla vapaita, toiminnan muotoja.

Vapaat taidot (artes liberales), jotka muodostavat länsimaisen koulun oppisisällön historiallisen perustan, ovat vapaita juuri siksi, ettei niiden ole tarkoitus olla ulkoisen hyödyn palvelijoita. Koulun tehtävä on ottaa käsiteltäväksi maailmasta poimittuja ilmiöitä, jolloin niitä voi tarkastella rauhassa vailla ennalta määrättyjä soveltamisen tarpeita. Toisin sanoen maailmaa koskevasta tiedosta tulee vakavan leikin (ludus) kohde.

Näistä asioista on käyty länsimaissa kriittistä keskustelua vuosisatoja. Epäilemättä koulun vapaa asema on ollut myös perusta niin oppilaiden kuin koulutuspoliitikkojen huolelle siitä, että koulu opettaa tarpeetonta tietoa.

Aiheesta keskusteleminen onkin suotavaa. Ympäristöstään irrallinen koulu on historiansa aikana ollut osallinen myös kolonialististen rakenteiden juurruttamiseen tuhoamalla yhteisöjen kieli- ja kulttuuriperinteitä.

Mutta mikäli koulu aina vastaisi herkästi ulkopuolelta esitettyihin muutosvaatimuksiin, tulisi koulusta helposti tuuliviiri, joka on kunkin ajan vallitsevien ideologioiden riepoteltavissa. Juuri maailmasta ja sen tarpeista etäisyyttä ottava joukkomuotoinen oppivelvollisuuskoulu mahdollistaa yhteiskunnan muuttumisen ja uudistumisen.

On mahdotonta kuvitella vapaata, demokraattista yhteiskuntaa ilman näitä periaatteita jossain määrin noudattavaa koulua. Lisäksi koulu muodostaa parhaimmillaan oppilaille sekä fyysisesti että henkisesti turvallisen ympäristön, jota perhe, työelämä tai kaupungin kadut eivät aina kykene tarjoamaan.

 

Olemme edellä hahmotelleet koulun yhteiskunnallisten reunaehtojen ja koulun parhaiden perinteiden väliin sijoittuvaa varsin konservatiivista, traditioon perustuvaa koulua, joka kuitenkin tämän päivän koulukeskustelussa saattaa vaikuttaa ihmeellisen raikkaalta, kenties eräänlaiselta neorealistiselta näköalalta.

Toistakymmentä vuotta sitten julkaistiin pieni ja huomiotta jäänyt Sakari Saukkosen artikkeli monimielisellä otsikolla Myöhäismodernin uusvanha koulu. Siinä esiteltiin kolme vaihtoehtoista koulumallia myöhäismodernille yhteiskunnallemme.

Perinteisessä koulussa opettaja opettaa edestä ja oppilaat istuvat riveissä, nostelevat käsiään ja teroittavat kyniään. Tällaista ainakin vanhemmille kansalaisille liiankin tuttua koulua kutsuttiin artikkelissa piilo-opetussuunnitelman kouluksi.

Toinen, muodikas yritys pois perinteisestä koulusta nimettiin imitaation kouluksi.

Tällaisessa koulussa pyritään eroon kateederiopetuksesta, opetusta yksilöllistetään ja vuorovaikutussuhteita tasavertaistetaan. Opetuksen lähtökohdaksi otetaan koulua ympäröivä yhteisö, sen kulttuuri sekä oppilaiden arkimaailma ja arkikokemukset.

Kaikki tämä johtaa kuitenkin helposti tärkeiksi katsottujen ilmiöiden imitoimiseen. Koulu on nimittäin ympäristö, jossa ei hevin synny joustavaa, yllätyksellistä ja spontaania toimintaa. Koulun tietokoneet ovat aina vanhentuneita, jääkiekkoa ei pelata oikeilla varusteilla, eikä musiikkiakaan voi soittaa riittävän kovaa.

Kolmatta koulumallia kutsuttiin inspiraation kouluksi, jonka lähtökohtana on ihmisyyteen syventyminen eli ihmisen sisäisen maailman ensisijaisuuden huomioon ottaminen. Keskeistä tällaisessa koulussa on hiljentyminen, keskittyminen ja ponnisteleminen. Niistä tehdään siellä näkyviä ja julkilausuttuja tavoitteita.

Tällaisesta harvempiin mutta keskeisiin kysymyksiin keskittyvästä, hitaasti mutta syvemmälle pyrkivästä, pidempään mutta monipuolisemmin asioihin perehtyvästä koulusta olemme käyttäneet hiukan vaatimattomampaa nimeä syventymisen koulu.

On ajateltavissa, että syventymisen koulu voi yhdistää sekä koulun historiallis-sosiaaliset rajoitteet että perinteen todistamat mahdollisuudet ja lisäksi sen moraaliset tehtävät oppilaitaan, heidän vanhempiaan ja yhteiskuntaa – oikeastaan koko ihmiskuntaa – kohtaan.

Koulun pakollisuus, joukkomuotoisuus ja valikointivelvollisuus paitsi rajoittavat, myös mahdollistavat ja lopulta suorastaan vaativat, että hyvä koulu on suhteellisen autonominen, opetus on järjestelmällistä, opettajalla on auktoriteettia ja koulu on kaikille yhteinen. Nämä vaatimukset ovat tänään kaikkea muuta kuin itsestäänselvyyksiä.

 

Koulun suhteellinen autonomia merkitsee opiskelun tilan suojaamista ja rauhoittamista.

Suurin uhka ei tänään ehkä tulekaan levottomasta nuorisokulttuurista tai valtiovallan hallinnollisista toimista, vaan kansainvälisen ”edubisneksen” voimakkaasta pyrkimyksestä luoda uusi ja valtava markkina julkisen koulun ympärille ja sisään.

Erityisesti ylikansalliset teknologiajätit ovat 2010-luvulta alkaen sijoittaneet kouluun Suomessakin merkittävästi voimavaroja. Minna Lindgrenin äskettäin ilmestynyt romaani Aina on Toivoa antaa hyperbolanakin hyytävän kuvan siitä, millainen olisi sellainen koulu, jossa ”avoimen jakamisen ideologialle perustuvassa oppimisen alustataloudessa asiakasarvio on keskeinen tekijä siinä, minkä palvelun koululaiset oppiseteleineen valitsivat”.

Yhä yksilökeskeisemmässä myöhäismodernissa ajassa opettajan auktoriteetti tai aikuisuus on kyseenalaistettu. Monilla muilla aloilla, joita koulun oletetaan heijastelevan, myönnetään avoimesti johtajuuden merkitys menestymisen edellytyksenä ja korostetaan hyvän johtajan piirteitä.

Oppivelvollisuuskoulussa opettajajohtoisuus on perusteltua. Opettajan auktoriteetti ei kuitenkaan voi enää perustua perinteeseen eikä myöskään karismaan, vaan pikemminkin luottamukseen.

Auktoriteettia on voitava tutkia kriittisesti, sillä se on aina vallankäyttöä. Oppilaiden ja vanhempien on voitava uskoa, että opettaja on oppilaittensa puolella ja opettaa elämän kannalta olennaisia tietoja ja taitoja. Sitä paitsi on muistettava, että opettajajohtoisuus on eri asia kuin opettajakeskeisyys.

Yhteisellä koululla on valtava sosiaalinen tehtävä.

Nykyaikainen länsimainen koululaitos luotiin 1800-luvun alussa yhdistämään hajanaisia kansakuntia, joista oli muodostumassa kansallisvaltioita. Kansakunnat muodostuivat kirjaimellisesti eri aikaa elävistä, eri kieltä puhuvista ja eri uskontoja tunnustavista ihmisistä.

Yhteisen koulun integroiva funktio on tulossa yhä tärkeämmäksi, kun ihmiset ovat yhtäältä globaalin massamedian yhtenäistämiä, mutta yksilöinä yhä vapaampia tekemään omien mieltymystensä mukaisia valintoja.

Tulevaisuuden yhteiskunnan ja työelämän vaatimuksista ollaan varsin yksimielisiä. Niihin kuuluvat muun muassa luovuus, kriittinen ajattelu, esiintymistaidot, kulttuurinen osaaminen, empatia, oppimaan oppiminen ja kyky ymmärtää merkityksiä, ratkoa ongelmia sekä arvioida tiedon ja prosessien laatua kriittisesti.

Oli lista millainen tahansa, syventymisen koulu, jossa lapset ja nuoret hiljentyvät ja keskittyvät opiskelemaan elämän ihmeitä luotettavan aikuisen johdolla ja yhdessä vertaistensa kanssa, toteuttaa nuo tulevaisuuden vaatimukset varmasti paremmin kuin yhä nopeammin vaihtuvia muotivirtauksia seuraileva imitaation koulu.

On selvää, että koulua tulee uudistaa rohkeasti ja ennakkoluulottomasti, eikä kenelläkään ole tässäkään asiassa viisasten kiveä.

On kuitenkin vakavasti kysyttävä, onko oppivelvollisuuskoulussa kokeiltava sitä mikä on muodikasta ja mediaseksikästä, varsinkin jos tutkimuksellinen ja kokemuksellinen näyttö on vaatimatonta. Vaarana on, että jos koulu yrittää mahdotonta, se menettää sen, mikä sille olisi mahdollista.

 

Kirjoittajat Hannu Simola, Petteri Hansen, Maija Lanas, Mikko Niemelä, Tiina Nikkola, Antti Saari ja Janne Säntti ovat kasvatustieteen ja koulutussosiologian yliopisto-opettajia ja tutkijoita.

Teksti on ensi kertaa julkaistu Kanavassa 5/2021. Kanavan voit tilata täältä. Suomen Kuvalehti ja Kanava kuuluvat samaan mediaperheeseen Otavamediassa ja niillä on yhteinen päätoimittaja.