Koulujen väliset erot kasvavat – Suomalainen tapa opettaa voi pelastaa peruskoulun

ESSEE: Pisa-menestyksen luoneet koulupoliittiset ratkaisut eivät enää kanna.
Kotimaa 22.1.2017 18:35
Hannu Simola

Kanavan kansikuvassa kuvittaja Emil Wikström kuvaa leikkimielisesti suomalaisen koulujärjstelmän lähes tehdasmaista tasalaatuisuutta. © Emil Wikström

Suomalainen oppivelvollisuuskoulu murenee, kun koulu-usko ja opettajan auktoriteetti eivät ole enää itsestäänselvyyksiä, arvioi koulutussosiologian ja -politiikan professori Hannu Simola uudessa Kanava-lehdessä.

”Yksilöllisyyden vaatimus ja eriytymisen väistämättömyys haastavat tasa-arvoajattelun. Opettajan auktoriteetti ei voi enää perustua perinteeseen vaan eräänlaiseen valmentajan asemaan. Opetus ei voi perustua enää perinteiseen oppiainejakoon, mutta ei myöskään löysään ilmiöperustaisuuteen”, Simola kirjoittaa.

Suomen Kuvalehti julkaisee Simolan kirjoituksen kokonaisuudessaan.

 

Marraskuun lopulla vuonna 2001 Teollisuuden ja työnantajien keskusliitto (TT) järjesti Finlandia-talolla arvovaltaisen seminaarin suomalaisen koulun tilasta.

Teollisuuden koulutusvaliokunta oli jo vuosikymmenen ajan esittänyt huolensa peruskoulun kelvottomuudesta ja vaatinut radikaaleja muutoksia.

Seminaarissa esitettiin perusopetukseen lisää kilpailua ja yksityiskoulujen toimintamahdollisuuksien parantamista. Pääministerin kanslian alaisuuteen haluttiin perustaa ”inhimillisten voimavarojen kehittämisneuvosto”, ja koulutusjärjestelmän tehokkuudesta ja laadusta toivottiin kansainvälistä arviointia.

Viimeksi mainittu toive toteutuikin pian.

Pari viikkoa seminaarin jälkeen julkaistiin OECD:n ensimmäinen Pisa-tutkimus. Vastoin työnantajien synkkiä maalailuja peruskoulusta tuli hetkessä maailmankuulu.

Suomalaiset yhdeksäsluokkalaiset osoittautuivat lukutaidoltaan maail­man parhaiksi ja sijoittuivat huipulle myös matematiikassa ja luonnontieteissä.

Peruskoulusta tuli yhdessä yössä tasavallan kruununjalokivi, jonka merkitys Suomi-brändille on ollut käsittämätön. Ilman peruskoulua ja Nokiaa Suomi ei olisi huipulla elämänlaatua, kilpailukykyä ja vetovoimaa vertailevissa kansainvälisissä selvityksissä.

Teollisuuden koulutusvaliokunta haudattiin hiljaisuudessa ja kaikki jäljet seminaarista katosivat.

Miksi peruskoulu menestyi Pisa-mittareilla niin loistavasti 2000-luvun alkupuolella?

Pisa tuli yllätyksenä muillekin. Kukaan ei ole väittänyt osanneensa ennustaa menestystä etukäteen. Kansainvälisten tutkimusten mukaan suomalaisen peruskoulun oppimistulokset olivat olleet hyvää keskitasoa.

Menestys on haluttu nähdä määrätietoisen työn ansaittuna tuloksena. Omasta viiteryhmästä riippuen on korostettu vakaata koulutuspoliittista johtajuutta, tiedeperustaista opettajankoulutusta, loistavia opettajia tai hyvin johdettuja kouluja.

Mitään niistä ei olekaan syytä vähätellä. Kun menestys näyttää kuitenkin murenevan, nämä selitykset tuntuvat liian yksinkertaisilta ja suoraviivaisilta.

Miksi peruskoulu menestyi Pisa-mittareilla niin loistavasti 2000-luvun alkupuolella? ­Miksi tulokset ovat viime vuosina heikentyneet?

Kun selityksiä haetaan yhteiskuntahistoriasta, näyttää siltä, että 1990-luvulla ja aikaisemmin tehdyt koulupoliittiset ratkaisut ja onnekkaat sattumat ovat menettämässä kantovoimansa.

 

Emme mielellämme muistele, miten takapajuinen maa Suomi oli vielä ennen ja jälkeen toisen maailmansodan

1930-luvulla Suomi kuului Euroopan vähiten teollistuneisiin maihin Bulgarian, Romanian ja Puolan rinnalla. Maaseudun köyhyys ja kurjuus oli varsinkin idässä ja pohjoisessa vielä 1950-luvulla suurta. Suomi oli monessa mielessä itäeurooppalainen maatalousmaa.

Oppivelvollisuus säädettiin Suomessa Euroopan viimeisimpien joukossa 1921. Sisällissota oli valtava pettymys koulun sivistävään vaikutukseen uskoneille.

Parempi väki lähetti kyllä lapsiaan oppikouluun, ennen sotia jopa enemmän kuin muissa Pohjoismaissa. Rahvaan koulu ”supistettuine kansakouluineen”, ”kiertokouluineen” ja ”katekeettakouluinen” kuului sen sijaan Euroopan takapajuisimpiin.

Yhteiskunnallisen kehityksen lykkäytymisestä seurasi, että Suomessa kolme tärkeää edistysaskelta – teollistuminen, hyvinvointivaltion rakentaminen ja kansan koulutuksen laajeneminen – tapahtui samanaikaisesti ja päällekkäin.

Tästä nousi suomalaisten kollektiivinen kokemus, että pienikin lisäkoulutus auttoi sosiaalisesti eteen- ja ylöspäin. Teollistuminen sekä palvelu- ja hyvinvointiyhteiskunnan synty loivat ”siistejä sisätöitä”, mutta niihin pääsy luettiin lisäkoulutuksen ansioksi.

Suomessa uskotaan edelleen yleisemmin kuin muualla edistyneessä liberaalissa maailmassa, että koulutuksen ja sosiaalisen nousun välillä on yhteys. Selitys löytynee työväestön kurjista lähtökohdista yhdistettynä myöhästyneeseen kokemukseen koulutuksen lisääntymisestä ja olojen parantumisesta.

 

Perinteinen tasa-arvo on meillä yhä arvossa. Jokainen suurten ikäluokkien suomalainen tietää, mitä tasa-arvon puuttumisesta seuraa

Tätä kokemusta vahvistaa Suomen poikkeuksellinen sosiaalinen litteys: herrasta duunariin ei ole ollut pitkä matka eikä upporikkaita juuri ole ollut.

Myytti kulttuurisesta homogeenisuudesta on kantanut pitkälle maassa, jossa edelleen asuu eurooppalaisittain vähän ulkomaalaisia.

1980-luvulla kokoomus nosti esiin ”uuden tasa-arvon” ajatuksen. Sen mukaan todellinen, yksilöllinen tasa-arvo on sitä, että jokainen oppilas saa taipumuksiaan, tarpeitaan ja tahtoaan vastaavaa koulutusta.

1990-luvun alun lama nosti kuitenkin sosiaalisen tasa-arvon merkitystä, kun myös keskiluokka sai muistutuksen turvaverkkojen tärkeydestä.

Markkinafundamentalismi ja uusliberalismi jylläsivät maailmalla, mutta valinnanvapauden ja ostopalveluiden sijaan suomalaisen koulupolitiikan perustaksi tuli lähikouluperiaate ja yhtenäinen peruskoulu.

Koulujen ranking-listoja on vastustettu ainutlaatuisen yksimielisesti.

Koulujen paremmuuslistoja kannattivat lähinnä vain Teollisuus ja työnantajat (TT). 1990-luvulla käytiin silti vakavaa keskustelua peruskoulun päättökokeesta, joka olisi väistämättä johtanut ranking-listoihin.

Vuonna 1993 esitettiin Ruotsin innoittamana jopa yksityisiä vapaakouluja, mutta Helsingin Sanomien pääkirjoitus ampui ehdotuksen alas sellaisella musertavuudella, ettei uutta yritystä ole nähty.

Koulujen ranking-listoja on vastustettu ainutlaatuisen yksimielisesti.

Mykkä konsensus huipentui passiiviseen vastarintaan korkeimman hallinto-oikeuden päätettyä 2007, että oppisaavutuksia koskevat koulukohtaiset tutkimustiedot ovat julkistettavia asiakirjoja. Kunnat ovat sen jälkeen pidättäytyneet tutkimuksista, joiden koulukohtaiset tulokset olisi julkistettava.

Valinnanvapautta toki lisättiin niin oppiaineiden kuin koulujen suhteen, mutta kesti lähes kaksi vuosikymmentä ennen kuin vanhemmat innostuivat ajatuksesta.

Hyvän vanhemmuuden ja hyvän kansalaisuuden välinen ristiriita elää yhä väkevänä suomalaisissa perheissä: jos laitan lapseni hänen etuaan tavoitellen erikoisluokalle, vaarannan yhteisen peruskoulun tasa-arvoisuutta.

Niinpä suomalainen yhdistelmä sosiaalista ja yksilöllistä tasa-arvoa ei toistaiseksi, eräitä kaupunkeja lukuun ottamatta, ole eriyttänyt kouluja kohtuuttomasti.

 

Suomalaiseen kansanopettajuuteen vaikutti olennaisesti se, että ylioppilaiden osuus kansakoulunopettajista oli suurempi kuin muualla. Jo 1890-luvulla kansakoulunopettajat unelmoivat koulutuksensa osittaisesta siirtämisestä ”yliopiston valoon”.

Sisällissodassa vuonna 1918 kansanopettajat siirtyivät valtaosin valkoisten puolelle.

Punaisten johtajat olivat olettaneet opettajiston tukevan heitä heikon taloudellisen ja oikeudellisen asemansa takia. Sodan loppuselvittelyissä syytettiin kuitenkin koko maassa vain 92 kansakoulunopettajaa punaisten kanssa veljeilystä. Heistä kahdeksan teloitettiin ja kymmenen todettiin syyttömiksi.

Sisällissodan seurauksena ainakin osa opettajistosta omaksui vanhan ajatuksen opettajasta sivistyksen lähetyssaarnaajana ja kansasta moraalittomana joukkiona.

Opettajien nauttima luottamus on kansainvälisesti harvinaista herkkua.

Lukeneisto ja valtaapitävät kavahtivat kansanopetuksen tuotosta, kansaa joka uhratuista kustannuksista huolimatta ei ollut riittävän sivistynyttä torjuakseen poliittisten agitaattoreiden sanoman.

Vasta viime sotien jälkeen kansanopetukseen alettiin uudelleen keskittää voimavaroja: opettajat ja kansa olivat osoittautuneet luottamuksen arvoisiksi.

On tärkeää huomata, ettei suomalaisen kansanopettajiston keskuudessa ole koskaan esiintynyt huomattavaa poliittista tai edes ammattijärjestöradikalismia. Monien muiden maiden kansanopettajat ovat olleet huomattavan vasemmistolaisia, mutta meillä 1930-luvun Opettajien rauhanliitto ja 1970-luvun Demokraattiset koulutyöntekijät ovat vain kuriositeetteja.

Suomalaisen kansanopettajan akateemiset unelmat ja arvostus tulivat todeksi 1970-luvun lopulla, kun peruskoulun luokanopettajien koulutus siirrettiin yliopistoihin ja nostettiin maisteritasolle. Luokanopettajalta vaadittiin nyt akateeminen tutkinto, joka antoi kelpoisuuden tieteellisiin jatko-opintoihin.

Uudistus tehtiin, vaikka yksikään asiantuntijalausunto ei puoltanut näin korkeaa ja kansainvälisesti ainutlaatuista koulutustasoa.

Syynä oli käynnissä ollut yliopiston tutkinnonuudistus, jossa alemmat tutkinnot poistettiin.

Tämän jälkeen kansanopettajaksi kouliutumista ei vähätelty edes parhaissa perheissä. Suomalaiset opettajat ovat nauttineet paitsi vanhempien, myös yhteiskunnan eliitin luottamusta, mikä on kansainvälisesti harvinaista herkkua.

 

Suomalainen peruskoulu oli 1990-luvun alkuun saakka Euroopan keskusjohtoisimpia. Tämä oli peruskoulun luojien, erityisesti Sdp:n ja keskustan tahto. Ajateltiin, ettei kiistanalaista koulumuotoa saada muuten toteutettua.

Holkerin hallituksesta 1987 eteenpäin siirryttiin punamultaisesta ”toisesta tasavallasta” porvarivetoisempaan ”kolmanteen tasavaltaan”. Sosiaalidemokraattien Kouluhallitus muuttui kokoomuksen Opetushallitukseksi, ja hallintoideologia muuttui etukäteisestä normiohjauksesta jälkikäteiseksi tulos- tai informaatio-oh­jaukseksi.

Säädökset ja määräykset oli tarkoitus korvata hienoistuneella arviointiapparaatilla.

1990-luvun alussa alettiin rivakasti purkaa vanhoja kontrollimekanismeja.

Koulutarkastajainstituutio, yksityiskohtainen kansallinen opetussuunnitelma, virallisesti hyväksytyt oppimateriaalit, kunkin oppilaan koulun määrittävät koulupiirit ja opettajan velvollisuuus kirjata luokkapäiväkirjaan, mitä kullakin tunnilla opetettiin – kaikki nämä perinteiset kontrollin välineet hylättiin 1990-luvun puoliväliin mennessä.

Samaan aikaan maa syöksyi talouslamaan, joka vaati mittavia säästöjä myös kouluilta. 1980-luvulla alkanut desentralisaatiokeskustelu radikalisoitui nopeasti. Ymmärrettiin, että valtavia säästöjä ei voi toteuttaa, jollei kuntien anneta itse päättää säästöjen kohdentamisesta.

Koulujen ja opettajien yltä purettiin lähes kokonaan normiohjauksen kontrolliverkko.

Uusi lainsäädäntö lisäsi radikaalisti paikallista autonomiaa ja vahvisti kuntien oikeudellista asemaa. Koulutushallinto muuttui Suomessa nopeasti yhdeksi Euroopan hajautetuimmista.

Peruskoulun laadunarvioinnin määräysvallasta alkoi kilpailla kaksi tahoa, Opetushallitus ja Kuntaliitto, joista kummallakaan ei ollut todellista normatiivista valtaa kuntien järjestämässä perusopetuksessa.

Tämän ristivedon seurauksena perusopetuksen laadunarviointi on jäänyt vaatimattomaksi ja hajanaiseksi.

Koulujen ja opettajien yltä purettiin lähes kokonaan perinteinen normiohjauksen kontrolliverkko, mutta suunniteltu tulos- tai informaatio-ohjauksen edellyttämä uusi laadunvarmistus- ja arviointijärjestelmä toteutui vain osittain ja hajanaisesti.

Kaikki esitykset koulujen ja opettajien työn arvioinnista ovat enemmän ohjeellisia kuin velvoittavia, ja niiden toteutus vaihtelee edelleen paljon kunnasta toiseen.

Suomalaiset opettajat vapautuivat yhtäkkiä perinteisestä ennakkokontrollista, mutta heitä ei juuri arvioitu uudellakaan tavalla. Koulut ja opettajat tekivät työnsä aivan kuten ennenkin, kenties vain hiukan iloisemmin ja luovemmin.

 

Mitä kouluissa ja luokkahuoneissa sitten tapahtui? Miten siellä mahdollistettiin ”Pisan ihme”?

Suomalaisesta luokkahuonetodellisuudesta on vain vähän empiiristä tutkimusta. 1980-luvun lopulla syntyi jonkinlainen skandaali videotutkimuksesta, jonka lopputulema oli musertava: ”Luokkahuoneet näyttävät olevan paitsi tunteiden, myös älyn autiomaita.”

Vuosikymmen myöhemmin englantilainen tutkijaryhmä havainnoi ja haastatteli opettajia ja oppilaita 50:ssä ala- ja yläkoulussa, jotka olivat mukana 1990-luvun opetussuunnitelmauudistuksessa.

Raportillaan tutkijat saivat aikaan melkoisen kohun ja pettymyksen. He päätyivät siihen, että opetussuunnitelmauudistus oli toteutunut kehnosti. Eturivin suomalaiskoulussa annettiin hyvin perinteistä opetusta:

”Kokonaiset luokat seuraamassa kirjan tekstiä rivi riviltä opettajan määräämään tahtiin. Pulpettiriveittäin oppilaita tekemässä samoja asioita samalla tavalla, oli kyseessä sitten kuvaamataito, matematiikka tai maantieto.”

”Olemme kulkeneet koulusta toiseen ja nähneet lähes identtisiä oppitunteja, opettajat olisi voinut vaikka vaihtaa keskenään, eivätkä oppilaat olisi huomanneet mitään eroa. (…) Emme saaneet paljoakaan näyttöä ala- tai yläasteelta esimerkiksi oppilaskeskeisestä tai itsenäisestä opiskelusta oppiainekeskeisen opetuksen sijaan.”

Vieraat havaitsivat myös kaksi koulun toimivuudelle elintärkeää seikkaa. Peruskoulussa ensinnäkin keskityttiin opettamiseen ja oppimiseen, ja toiseksi opettajien ja oppilaiden välit vaikuttivat toimivilta ja hyviltä:

”Koulut vaikuttivat poikkeuksetta rauhallisilta ja turvallisilta paikoilta oppilaiden työskennellä (…). Toiset otettiin huomioon ja omaisuutta pidettiin arvossa. Opettajien suhde oppilaisiin kertoi useimmiten huolenpidosta ja keskinäisestä kunnioituksesta, eikä opettajilla juuri tuntunut olevan tarvetta tiukkaan kuriin tai auktoriteettiin.”

”(…) Perinteisessä formaalissa opetusmallissa, jossa koko luokkaa opetetaan yhtenä ryhmänä, osa tämän kaltaisista esimerkeistä kertoisi epäilemättä korkeatasoisesta opetuksesta ja huomattavasta ammattitaidosta. Aivan ilmeisesti parhailla tämän tyyppisillä tunneilla (…) oppilaat nauttivat suunnattomasti ja luultavasti myös oppivat varsin paljon.”

Yhdistelmä oppilaslähtöistä retoriikkaa ja opettajajohtoista käytäntöä näyttää toimivan.

Vuonna 2008 toteutettiin valtakunnallinen perusopetuksen pedagoginen arviointi. Raportin mukaan 90 prosenttia opettajista oli edistynyt oppilaskeskeisen puhetavan haltuunotossa, mutta vain kolmasosa vaikutti olevan kykenevä tai edes halukas soveltamaan sen oppeja käytäntöön.

Mitä nämä opettajat sitten luokissaan tekivät, sitä raportti ei kertonut.

Kun teimme 2014 etnografiseen havainnointiin perustuvaa tutkimusta kolmessa helsinkiläisessä alakoulussa, nuo raportit muistuivat vahvasti mieleen.

Tutkimme kolmea haasteellisten alueiden alakoulua, jotka saavuttivat oppilasainekseensa nähden odotuksia parempia oppimistuloksia. Tutkimus jatkuu edelleen, mutta alustavasti olemme kiteyttäneet onnistumisen salaisuuden yhteisöllisyyden ja perinteisyyden, välittämisen ja vaatimisen eetokseksi.

Luokkahuonepedagogiikka oli kaikissa kolmessa tutkimuskoulussa silmiinpistävän perinteistä. Vain muutama opettaja kussakin koulussa pyrki soveltamaan muodinmukaisia konstruktivistisia oppeja luokkahuonetyössään.

Vaikka oppilaskeskeisyys hallitsee ammatillista puheavaruutta, suomalaisen peruskoulun luokkahuoneen elämää näyttäisi edelleen luonnehtivan tietynlainen perinteisyys.

Niin ­kauan kuin opettajat uskovat rooliinsa ja oppilaat suostuvat osaansa, tällainen yhdistelmä oppilaslähtöistä retoriikkaa ja opettajajohtoista käytäntöä näyttäisi olevan hyvin tehokas.

Paradoksaalista tässä on, että tulevaisuuteen kurkottavan Pisa-tutkimuksen mestarioppilas näyttää nojaavan menestyksessään pääasiassa menneeseen maailmaan – siihen agraarin ja esiteollisen yhteiskunnan, alamaiskulttuurin ja kuuliaisuuden eetokseen, joka kaikista eurooppalaisista myöhäismoderneista yhteiskunnista on Suomessa kenties tuoreimmassa muistissa.

 

Suomalainen peruskoulu on yhä maineensa huipulla. Viidesti se on Pisa-tutkimuksessa todistettu ainutlaatuiseksi yhdistelmäksi korkeatasoista, tasa-arvoista ja pienillä kustannuksilla tuotettua laatua

Tuore Pisa 2015 ei ollut romahdus, mutta tulokset ovat heikentyneet dramaattisesti. Peruskoulu on vaarassa ränsistyä.

Peruskoulun menestystarina selittyy pitkälti koulu-uskon, opettajien arvostuksen ja opetustyön vapauden kansainvälisesti harvinaisella yhteenkäymisellä. Kun näihin lisätään tasa-arvon vankka kannatus ja omaperäinen peruskoulupedagogiikka, ”Pisan ihme” ei näytä enää ihmeeltä.

Näillä eväillä ja edellytyksillä saadaan aikaan varsin hyviä oppimistuloksia perinteisessä oppivelvollisuuskoulussa.

Pakollisuuteen, joukkomuotoisuuteen ja valikointivelvollisuuteen perustuva oppivelvollisuuskoulu on vanhanaikainen instituutio, joka syntyi teollistuvan kansallisvaltion tarpeisiin.

Ei ole yllättävää, että agraariyhteiskunnan viimeisten joukossa jättäneet suomalaiset ovat sopeutuneet oppivelvollisuuskoulun moderniin versioon hyvin. Suomalainen opettaja on uskonut perinteiseen tehtäväänsä opettaa, ja oppilaat ovat suostuneet osaansa kuunnella ja opiskella.

Jokaisen oppilaan pitäisi löytää kouluaikana alue, jossa on hyvä, pätevä ja kelvollinen.

Tämä kaikki on murenemassa yksinkertaisesti siksi, että Suomi on nopeasti muuttumassa ”samanlaisemmaksi” kuin muut edistyneet liberaalit myöhäismodernit yhteiskunnat.

Koulu-usko ja opettajan auktoriteetti eivät ole enää itsestäänselvyyksiä.

Yksilöllisyyden vaatimus ja eriytymisen väistämättömyys haastavat tasa-arvoajattelun. Opettajat haikailevat digi-, ilmiö- ja yksilöllisen opettamisen perään ja oppilaat ovat kyllästyneet istumaan hiljaa, viittaamaan, teroittamaan kyniään ja muodostamaan jonoja.

Peruskoulun haasteen voi yksinkertaistaa seuraavasti: miten koulu vastaa väistämättömään yksilöllistymiseen ja eriytymiseen niin, että opettaja säilyttää auktoriteettinsa, opetus systemaattisuutensa ja koulu yhteisyytensä?

Opettajan auktoriteetti ei voi enää perustua perinteeseen vaan eräänlaiseen valmentajan asemaan. Oppilaiden ja vanhempien on voitava uskoa, että opettaja on heidän puolellaan ja opettaa elämässä pärjäämisen kannalta olennaisia tietoja ja taitoja.

Rationaalinen auktoriteetti on tulossa yhä tärkeämmäksi perinteisen ja karismaattisen auktoriteetin sijaan.

Opetus ei voi perustua enää perinteiseen oppiainejakoon, mutta ei myöskään löysään ”ilmiö­perustaisuuteen”.

Olen toisaalla ehdottanut, että syvällisten opiskelukokonaisuuks­ien valintaperusteina voisivat olla oppisisältöjen yhteiskunnallinen merkitys, oppilaslähtöinen mielekkyys ja tiedollis-taidollinen syvällisyys. Tällaisia ”ilmiöitä” olisivat esimerkiksi ilmastonmuutos, siirtolaisuus, yhteisöllisyys ja altruismi.

Tällainen koulu tekisi juuri sitä, mitä vain koulu voi tehdä: opettaisi tärkeitä, merkityksellisiä ja siksi myös vaikeita asioita.

Systemaattisen opetuksen ja yksilöllisen oppimisen näennäinen vastakohtaisuus voitaisiin ylittää jakamalla koulupäivä tiukkaan opetukseen ja monimuotoisiin ”projekteihin”, jotka luovasti ja löyhästi mahdollistaisivat yksilölliset tulkinnat tieteen, taiteen ja taitojen alueilla.

Tavoitteena pitäisi olla, että jokainen oppilas löytäisi kouluaikana jonkin alueen, jossa hän on hyvä, pätevä ja kelvollinen.

Suuremmissa kaupungeissa pitäisi harkita siirtymistä yhtenäiskoulujärjestelmään.

Yksilöllisyyden ja eriytymisen vaarana on koulujen sosiaalinen eriytyminen. Koulujen väliset erot erityisesti pääkaupunkiseudulla ja suurissa kaupungeissa ovat kasvussa.

Jakautuminen suosittuihin ja torjuttuihin kouluihin on käynnissä, ja vanhemmat käyttävät yhä enemmän suurten kaupunkien avaamia mahdollisuuksia hakeutua muualle kuin lähikouluun.

1990-luvun lopun viisas linjaus yhtenäisestä peruskoulusta tarjoaa tähän ongelmaan kohtuullisen lääkkeen.

Ainakin suuremmissa kaupungeissa pitäisi harkita järjestäytynyttä siirtymistä yhtenäiskoulujärjestelmään, jossa koulut eivät yhteisöllisistä syistä saisi kuitenkaan olla liian suuria.

Maisteritasoisen koulutuksen ansiosta suomalaiset luokanopettajat ovat päteviä opettamaan erikoistumisaineitaan yläluokilla ja aineenopettajat pedagogisen koulutuksensa ansiosta ainettaan alaluokilla. Tämä on ainutlaatuista kansainvälisesti ja mahdollistaa ehjän koulukulttuurin rakentamisen.

Vanhemmat tuskin haluavat siirtää lastaan kesken peruskoulun pois säällisesti toimivasta kouluyhteisöstä.

Suomalainen peruskoulu elää mitä ilmeisimmin ”sarana-aikaansa”, jolloin joko jatketaan alkanutta alamäkeä tai lähdetään uuteen nousuun.

Nousu vaatii kuitenkin kaikilta – poliitikoilta, opettajankouluttajilta, opettajilta ja rehtoreilta – uudenlaista analyyttistä ja kriittistä ajattelua, jossa kyseenalaistetaan monia totuuksia.

Jos jossain oppivelvollisuuskoulu kykenee vastaamaan myöhäismodernin yksilöllisyyden ja eriytymisen väistämättömään haasteeseen, niin miksei sitten juuri Suomessa?

 

Hannu Simola on koulutussosiologian ja -politiikan professori Turun Yliopistossa. Kirjoitus perustuu Simolan, apulaisprofessori Jaakko Kaukon (Tampereen yliopisto), yliopistonlehtori Janne Varjon (Helsingin yliopisto), tutkijatohtori Mira Kalalahden (Helsingin yliopisto) ja professori Fritjof Sahlströmin (Åbo Akademi) kirjoittamaan teokseen ”Dynamics in Basic Education Politics – Understanding and Explaning the Finnish Case”, joka julkaistaan maaliskuussa 2017 (London: Routledge).

Kirjoitus on ensi kertaa julkaistu Kanavassa 1/2017. Suomen Kuvalehti ja Kanava kuuluvat samaan lehtiperheeseen Otavamediassa ja lehdillä on yhteinen päätoimittaja.